2026年, 第0卷, 第1期　
刊出日期：2026-01-01

  

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地理纵横
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  非遗学可持续发展与中学地理课程的耦合分析

  谭肖雄

  地理教学. 2026, 0(1): 4-8.

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  非物质文化遗产学的学科建设核心瓶颈主要是基础教育与高等教育的人才培养断层，且当前中学非遗教育存在学段衔接滞后、门类割裂等问题。本文从非遗学本体性和语境性的双维度可持续发展目标出发，将中学地理四大核心素养作为耦合抓手，论证中学地理课程在非遗学基础教育阶段认知启蒙与素养铺垫中的关键价值。本文结合具体的传承人口述史文本和地理课程课例，提出教师研培、案例内化等实践路径，最终为完善非遗传承的基础教育支撑体系、推动中国自主非遗学知识体系建设提供理论与实践支撑。
教学研究
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  我国地理工具能力体系建构与实施路径研究

  徐微 李双双

  地理教学. 2026, 0(1): 9-14.

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  《义务教育地理课程标准（2022年版）》强调地理工具能力培养的重要性，但我国对地理工具能力体系研究尚不完善。本文以德国《中等学校证书地理教育标准》的地理学科能力模型为参考，构建了我国“两核两翼”的地理工具能力体系，其核心模块包括强化地理学科“空间”核心、构建地理工具能力进阶体系、建立地理工具知识发展体系与创新地理工具能力实施路径。本文以期为我国地理工具教学提供理论参考。
教材研究
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  科学身份认同视域下地理教材对比研究及教学审思——以人教版《八年级上册》为例

  郭锐 胡蓉 向颢 缪羽

  地理教学. 2026, 0(1): 15-20.

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  为响应PISA2025科学身份认同测评要求，贯彻落实《中小学科学教育工作指南》精神，本文基于PISA2025“科学资本与认识论信念—态度与性格—环境意识、关注度与能动性”三维框架，对比2013版与2025版人教版《八年级上册》教材，并采用内容分析法开展研究。研究发现，2025版人教版《八年级上册》贴合“科学使用价值”、契合“科学认知理解”、响应“情感能动激活”并且符合“行动力培养”，更契合PISA2025“培养科学行动者”目标，可为地理学科落实科学教育、助推青少年科学身份认同构建提供教材支撑与教学参考。教师在教学过程中可以依据“事实—方法—思维”线索筑牢认知根基，以“协作—共鸣—认同”路径激活情感动力，以“认知—反思—行动”逻辑促成行动闭环。
人工智能教育
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  人工智能幻觉缓解导向的中学地理教学探索与实践研究——以“大运河主题式人工智能学习平台”为例

  邓洪杨 陈仕涛 付一鸣 徐亦澄

  地理教学. 2026, 0(1): 21-25.

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  人工智能技术在地理教育中的应用普遍受制于AI幻觉，其导致的知识输出失真使AI教学效果不佳。本研究以“问题识别—技术突破—实践验证—效果评估”为逻辑，基于检索增强生成技术建构大运河主题式AI学习平台，切实纾解AI幻觉问题，形成“教师主导、AI辅助”的协同教学方式。本研究依据南京外国语学校高一地理课堂的三次实践数据，发现学生对平台中的创意创作模块满意度较高，预习支持效果显著，这在一定程度上肯定了AI学习平台的育人成效。
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  生成式人工智能赋能地理课程资源开发与实践——以“Meshy AI 平台构建甘洛滑坡动态模拟模型”为例

  韩芳怡 周丹丹

  地理教学. 2026, 0(1): 26-30.

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  随着人工智能技术的快速发展，各类生成式人工智能逐渐应用于教育领域。地理课程因涉及复杂的空间与动态过程，常需借助图像、软件和模型等资源以支持教学。本文以“Meshy AI”平台为例，探讨其如何基于生成式人工智能构建三维地质模型，并以甘洛滑坡动态模拟与灾变可视化成果集的制作为例，系统总结利用该平台生成模型的基本步骤、优势及注意事项，以期为地理课程资源的开发提供参考，助力教师高效创建符合教学需要的模型资源。
高中地理
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  时空耦合导向下的高中地理人地协调观培养——以“厦门水资源及其利用”为例

  钱海义

  地理教学. 2026, 0(1): 31-34.

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  人地协调观是高中地理学科四大核心素养之一，是地理学对人地关系认知的价值升华。人地关系在不同 时空耦合下的表现不同，具有显著的综合性和区域性。本文通过探究不同时空耦合条件下厦门水资源及其利用的人 地关系，使学生认识人地关系是动态变化的，协调人地关系的关键在人，使学生成为人地关系的理性思考者和积极 行动者，落实人地协调观的培养目标。
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  课堂教学如何培养学生的地理实践力——以“水资源合理利用”为例

  宋方静 唐荣 郭建敏

  地理教学. 2026, 0(1): 35-39.

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  课堂教学如何有效培育学生的地理实践力，已成为当前地理教育研究的重要议题。然而，目前地理课堂在实践力培养中仍面临重视不足、情境与实践脱节和学习活动缺乏趣味性等现实困境，严重制约了课堂教学的教育功能。本文结合教学案例，提出“情境—问题—任务—成果”参与式课堂教学模式，通过创设互动性情境、设计层次性问题链、设置开放性实践任务、鼓励多元化成果和形成闭环迭代的教学路径，摆脱实践力培养困境。为进一步发挥课堂的教育功能，教师应在资料筛选与教学准备上做“加法”，强化地理工具的运用与学科研究价值的渗透，注重情境教学中的情感共鸣，激发学生参与地理实践的内在动力。
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  科学教育引领的地理实践教学探索——以国家科普示范基地（FAST）为例

  周光发 吴娟

  地理教学. 2026, 0(1): 40-43.

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  在学科教学中渗透科学教育内容，培育学生科学素养，是做好科学教育加法的重要举措。本文以国家科普示范基地（FAST）为实践教学场地，围绕FAST“建造目的、选址条件、观测原理、多维影响”四大主题构建学习任务群，按照“知识学习—实践操作—综合应用”流程开展地理实践教学，帮助学生在学习探究中理解科学本质、掌握科学方法并形成科学思维，实现从“知识学习”到“素养培育”的进阶，进而打造依托科普基地开展地理实践教学的案例范式，为科学教育实践提供参考。
初中地理
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  指向时空综合思维培养的“认识天气与气候”单元教学设计

  孙迪 李春艳

  地理教学. 2026, 0(1): 44-48.

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  时空综合思维既是地理学重要的思维方式，也是地理课程核心素养培养的关键组成。初中阶段，借助时空综合思维，学生能够系统认识各自然要素在时空维度的完备性、有序性、关联性、整体性与制约性。本文以培育学生的时空综合思维为核心目标，以“天气与气候”单元教学为例，从时空综合视角探究“认识天气与气候”的学科逻辑和教学逻辑，设计单元整体教学。本文通过制定融合时空综合思维的单元教学目标，开展培育时空综合思维的单元教学活动，进行指向时空综合思维的单元评价，切实提升学生时空综合思维，以期为指向时空综合思维培育的初中地理单元教学提供实践参考。
教学经验
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  认知冲突驱动下的高中地理实验教学探究——以“模拟大气受热过程”为例

  吴金峻

  地理教学. 2026, 0(1): 49-52.

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  本文基于认知冲突理论，构建了高中地理实验教学设计框架，并以“模拟大气受热过程”为例展开探讨。该框架通过创设生活经验与地理现象的矛盾情境引发学生认知失衡，进而引导学生在控制变量的实验中探究认知失衡矛盾，在逻辑推演中实现认知重构。同时，教学依托真实地理情境深化学生的认知理解，培养学生地理实践力与科学思维，为地理实验教学提供思路。
研学旅行
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  基于自然的社会建构理论的乡村地理研学课程设计——以泰山茶为例#br#

  李大伟 吕臣 朱小立 张冬梅

  地理教学. 2026, 0(1): 53-57.

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  在信息化与乡村振兴背景下，挖掘农作物的在地性对推动乡村产业发展和提升学生的社会责任感具有重要意义。然而，学者们多关注乡村“明星”农产品的扶贫机制，较少关注普通经济作物在乡村振兴中的动态演化过程。本文以自然的社会建构为理论基础，以茶为媒介，通过梳理“茶园—茶叶—泰山茶”的社会建构过程，设计研学课程，引导学生思考其中蕴含的在地性要素，从而深化学生对产业振兴的理解。本文有助于教师以具体农作物为切入点，拓展与之相关的自然环境认知、非遗技艺传承和地理标志品牌建设路径，进一步落实地理学科核心素养。
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  区域综合视角下客家围屋研学课程开发与设计

  王海英 黄平芳 吴强 白栩格

  地理教学. 2026, 0(1): 58-63.

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  客家围屋是体现人地关系协调的综合性文化遗产，为开展地理实践教学、培育文化认同提供了重要载体。本文基于区域综合视角，从自然基底、人文层积与跨尺度关联三个维度，系统解析客家围屋的综合特征与形成机制，进而以要素综合为内在逻辑，构建了以“要素识别—关联探究—综合应用”为认知路径的递进式研学课程体系。课程设计融合实地考察、GIS分析、深度访谈及对比研究等方法，以真实情境下的探究任务驱动学习过程，引导学生经历从现象感知、机制分析到价值阐释的完整地理实践过程，以期培养学生的区域认知、综合思维与文化阐释能力，深化其人地协调观、地方文化认同与文化传承责任感。本文旨在为文化遗产类研学课程开发提供理论结合实践的教学路径与范式参考。